在中学语文课堂上，很多教师经常都不知道要讲些什么。往往发生该讲的内容不讲，明明白白地摆在那里且没有难度的内容，却又大讲特讲的情况。有时更无谓地制造难度，把本来很简单的问题复杂化，白白浪费了自己和学生的时间。教师为什么会对有可讲性的地方视而不见？很大程度上是因为教师们忽略了语言的人文性，没有把语言和人物、作者的精神生命结合在一起来解读。许多教师对于海德格尔的“语言是存在的家园”这个经典命题并不太陌生，但是并不真正理解“存在”是什么意思。存在（being）也就是人，人的生命。没有弄清楚这一点，难怪在教学实践中搞得稀里糊涂。我们读懂作品不能满足于字、词、句、段、篇的解释，因为阅读不光是为了文字，也是为了读懂作者和人物生命内在的精神和情感。这一切并不是抽象的，而是存在于具体灵活的语言中。语文教学最大的弱点，往往是读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵，因而，从根本上来说，也就谈不上对文本进行分析。
那么从哪里才能找出可分析的矛盾性？从语言，甚至也可以说是从语词出发，这没有争议。但有两种可能：一是纯粹的工具性讲解，讲字、词、句、段、篇。当然不能说这没有必要，但是光停留在这一点上，则可能画地为牢，得言忘意。
另一种可能，是从语言的工具性上深入一步对语义进行分析。要注意两种不同的情况，一种是科学性的，语言的工具性讲究用词的准确和规范，字典语义是共通的、稳定的。另外一种，是超越字典语义规范的，表面看来，甚至有可能是违反了语言规范的。因为它带着非常强烈的个人的、临时的感情色彩。这种语言的性能和语义不像字典语义那样是共通的，而是在具体语境中将之个人化的。正是从这种个人化的运用中，我们能够辨认出作者和人物的个性以及深层的、潜在的情感。我们所说的语言的人文性，大体说来，就是人的精神的载体，不是一般的、抽象的人，而是个别的、特殊的人，以超越常规的语义，表现自己丰富的精神。
（一）找到关键词语，抓住工具性与人文性的差异和矛盾，看特殊的心灵奇观
并不是在所有的语句中，都充满了这种超越常规的、瞬时的语言。如果所有的语词都富有作者在特殊语境中赋予的临时意义，读者就很难理解，作者和读者之间就很难沟通了，就像我们在一些很前卫的诗歌中看到的那样。在经典散文里，这种超越常规的情况，只是在一些局部的、关键的词语中表现得特别明显。正是在这种地方，隐藏着作者和人物的心灵密码，也正是在这里，显示出语言的精妙。
在《从百草园到三味书屋》里，“乐园”这两个字，在许多教师那里，可能觉得没有什么可讲性。因为在他们心目中，“乐园”只有写在字典里的那一种意思，这样就没有什么矛盾可以分析。没有抓住矛盾和差异，就无法进入分析的层次，所以关键在于如何把矛盾揭示出来。因为一切经典文本都是天衣无缝的，矛盾不在表面，不是现成的，得有一种可操作的方法把矛盾揭示出来。
这就用到前面提出的“还原法”。首先要从文学语言中“还原”出它在字典里本来的规范意义，其次把它和具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。
按原生语义，“乐园”令人想到美好的天堂，至少是风景极其精彩的地方吧。如果是一个荒废的园子，“只有一些野草”，把它当作“乐园”，可能会给人以用词不当的感觉。但是，鲁迅在开头第一段却强调说，百草园“不过只有一些野草，但那里却是我的乐园”。这里关于“乐园”的特殊理解和运用，正透露了一个孩子的童心，离开了孩子天真的心灵是不能得到解释的。这里的“乐园”具有双重含义，一重和字典里的含义有关，肯定是一种美好的场所，同时还有另外一重含义，用来形容一种并不美好的场所，但可以和读者分享童年美好的回忆。
从符号学的理论来说，这就是所谓能指和所指之间的矛盾和转移。关于符号学，也许有些教师并不陌生，有些理论家讲起来，更是滔滔不绝，但是，一到具体文本，我们有些同行就有点捉襟见肘了。福州市有一位小学生写了一篇作文，题目叫做《过了一把当班长的瘾》。写的是他们班主任想出来一个很好的主意，让每个同学都当一天班长，全文就是他当班长的兴奋和趣味。但老师却在评语上说，当班长的“瘾”，不妥。“瘾”是贬义词，和烟瘾、酒瘾联系在一起，轮值当班长是为同学服务，也是锻炼自己。老师建议小作者要正确用词，应该先查字典，最后还批评小作者的文章“缺乏童趣”。这真是有点滑稽了，“过瘾”恰恰是最有童趣的地方，你把人家批了一顿，又回过头来问人家要童趣，这不是骑在马上找马吗？在抒情性语境中的语义，具有无限潜在量，日常交往和写作的最佳效果就是对这种潜在量的发掘，学生凭着语感和直觉，并不难做到。教师的任务，是帮助学生发挥自由直觉，而不是扼杀其天性。
这条批语在理论上的根源就是单纯工具论的流毒。工具论把语言当作客观事物本质的反映，当作思想的“物质外壳”，这就难免造成一种错觉，以为语义是本质的唯一表现，这就必然把语言的人文性、文学语言的个体性忽略了。我们的汉语，字典意义和具体语境中的语义（或者所指），并不完全重合。字典里的意义非常有限，而在具体上下文（语境）中的语义，却因人而异，因事而即时生成。可以毫不夸张地说，在无限多样的语境和人物身上，同一语词所能表达的意义是无限的。正是在这无限多样的语义中，我们领悟到的不是在不同的人手里性能相同的工具，而是因人而异的情感记忆的唤醒和超越语言的心照不宣的共悟。
心照不宣是自动把许多逻辑层次省略掉，因而给人一种不言而喻的感觉。但是这种心领神会之处，恰恰是可讲性的所在，这里包含着语言和人的精神奥秘。
鲁迅在文章中说这里有“无限趣味”。“无限”和“趣味”，就有矛盾，就有可分析性。在一般情况下，“无限趣味”让人想到的，一定是十分奇特的、罕见的、美妙的事物。但是鲁迅明明说，这里只是菜畦、石井栏、皂荚树、桑椹、蝉、黄蜂、叫天子，可以想象，成年人肯定觉得没有什么趣味。觉得这一切有趣的人是什么样的人呢？他有什么样的心灵特点呢？要说蟋蟀弹琴、油蛉低唱有趣，倒还可以理解，但鲁迅却说“翻开断砖来，有时会遇见蜈蚣；还有斑蝥”。这一切，都是有“无限趣味”的证据。我们把它还原一下，在成年人心目中，蜈蚣是毒虫，斑蝥的俗名叫做放屁虫，和“乐园”“趣味”不但没有关系，反而是很煞风景的，而鲁迅却特别强调斑蝥放屁的细节，“倘若用手指按住它的脊梁，便会啪的一声，从后窍喷出一阵烟雾”，这算什么“趣味”呢？还要说“无限”！是不是应该改成：“虽然有点可怕，但是在我当年看来，还是挺好玩、挺有趣味的？”这样一来，从表层语义来说，好像是用词更恰当了，但从深层的含义来说，却是大煞风景了。因为这样一来，就没有了孩子气的天真、好奇和顽皮，而是大人的感觉了。
在教学过程中，如果满足于把语言当作工具，那么只要学会准确运用“趣味”这两个字就可以说是完成任务了。但是，要体会到“趣味”这两个字在不同人的心灵中有无限丰富的差异，就不太容易了。语词并不是抽象的概念，而是唤醒读者的感觉和经验，进行对话和交流的符号。如果光把语言当作硬邦邦的工具，就没有办法完成唤醒读者经验的任务，也就无法让读者的想象参与创造，难以让读者受到感染。
在这开头两段里，读者光凭语感、光凭直觉就能感到，这两个关键词（组）最为传神。传什么神？孩子的心灵之神，这种神就是天真的、顽皮的、对世界经验很少的、对什么都感到好奇的童心。这并不是大人的乐园，而是孩子的乐园。不是一个物质意义上的乐园，而是心灵的乐园。明明不是乐园，之所以成为乐园，是因为在这里活跃着一颗童心，洋溢着儿童的趣味。如果仅仅从字典意义上去理解这种趣味，就是从成人意义去理解，就没有乐园可言了。
语言的人文性并不神秘，它就在这样平凡的词语中。拘执于工具性的特点，就是把“乐园”和“趣味”孤立起来，这样自然没有什么可讲性。而兼顾人文性，就是紧紧抓住具体的人，瞄准人的年龄和经历特点，学生的情感和记忆就会被激活，就不愁没有话可说了，课堂就不愁不活跃了。
（二）提出问题的方法和可对话性
可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。一个称职的语文教师，仅在课堂上滔滔不绝，不一定是有效的。关键还在于要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，你却发现了精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。
用还原法把矛盾提出来，还原的对象有两种，一种是我们前面已经讲过的，把洐生的语义即字典外的语义想象出来，这叫做语义还原。还有一种，还原的不是语义，而是作品所表现的对象——人物和景物，将其原生态，即未经作者心灵同化的状态、逻辑想象出来，让它和文本中的形象形成对比，矛盾就不难揭示出来了。景物是静态的，变动性比较小，因而一般比较容易还原，而人物则比较复杂，特别是人的心灵和情感，更是变动不居的，还原也就不容易。但是，既然有矛盾存在，要发现它就不是不可能的。
《从百草园到三味书屋》接下去写到长妈妈讲的故事。用还原法不难发现，这是一个迷信故事，但作者并没有把它作为迷信故事来批判。这样，就把矛盾（迷信和理性）揭示出来了。为什么鲁迅在这里没有以理性为准则声明这是一个迷信故事？
如果声明一下：长妈妈给“我”讲了一个迷信的、可笑的故事。是不是可以呢？当然可以。但是，读起来的感觉是不是会差一点，甚至倒胃口呢？不声明反倒好，因为这是在一个孩子感觉中的有趣的长妈妈。这里语言所完成的任务，不仅仅是传达长妈妈的故事，而且是表现孩子记忆里好玩的人物。有些教师，对有可讲性、拥有巨大潜在量的、可对话性的东西，常常视而不见，就是因为强大的成人趣味淹没、窒息了儿童趣味。
鲁迅的叙述突出了孩子的特点。不仅在字面上，而且在字里行间，在行文逻辑和理性逻辑的矛盾之中，形成一种反差、一种空白。读者在阅读时，完全可以心领神会，自动化地填充这种空白。但是，要把问题讲清楚，上升到理论的高度，却不能不把其间的逻辑空白揭示出来。这里有几点不能忽略：
第一，从整个故事的逻辑发展来说，作者有意让其中的因果关系显得粗糙，不可信。第一层因果是：老和尚光从书生脸上的“气色”，就断定他为“美女蛇”所迷，有“杀身之祸”。客观地讲，这是不可信也不科学的，这一点难道鲁迅不知道吗？第二层因果是：给他一个小盒子，夜间就有蜈蚣飞出去，把美女蛇治死了。因果逻辑更不充分，太不可思议了，但长妈妈却说得十分自信。鲁迅故意把这种矛盾写得很突出、荒谬，其间就隐藏着讽喻。说得具体一点，叙述者虽然是童年的鲁迅，但也隐含着写作时成年鲁迅的深邃洞察，流露出他对长妈妈的迷信的调侃。但又没有过分谴责她，因为鲁迅特别强调，长妈妈并非有意骗人，相反，自己十分虔诚、十分执着。因而，她虽然可笑，但不可恶，相反有点好玩、甚至可爱。
第二，当然，也许有同学会提出质疑说，这不是迷信，而是神话或者童话。在神话和童话里，善良总是轻易地战胜了邪恶，这当然不能说没有道理。如果是这样，那么童话的诗意增加了，而讽刺意味却弱化了。从这里，更可以看出鲁迅对小人物的宽厚。
第三，故事讲完了，长妈妈作出的结论是，今后“倘有陌生的声音叫你的名字，你千万不可答应他”，这个因果逻辑就更荒唐了。从这样一个可信度很低的故事，或者就算是神话吧，根据这个个别的、罕见的故事，居然就得出了一个极端普遍性的结论，一切在背后叫名字的声音，都可能是美女蛇发出的。这种逻辑的荒唐和长妈妈的郑重其事，形成了矛盾反差，就显得可笑，这种不和谐就是幽默。鲁迅的讽喻就藏在这幽默笑容的背后。但鲁迅并没有以此为满足，接下去，他不仅没有指出这个故事的不可信和长妈妈所得出教训的荒诞，还反过来说：“这故事很使我觉得做人之险，夏夜乘凉，往往有些担心，不敢去看墙上，而且极想得到一盒老和尚那样的飞蜈蚣。走到百草园的草丛旁边时，也常常这样想。”把自己写得很傻气，又明显把长妈妈的故事进一步导向荒谬，愈是荒谬，愈是可笑，幽默感愈强烈。
第四，鲁迅对自己已经相当强的幽默，还是不满足，他继续发挥下去：“但直到现在，总还是没有得到，但也没有遇见过赤练蛇和美女蛇。叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇。”好像这样荒谬的故事，作者一直并没有觉察，连怀疑一下的智商都没有似的。这几句的精彩在于不仅仅是对长妈妈的调侃，同时也是自嘲。自嘲在西方幽默学中，叫做自我调侃，属于幽默之上乘。把对长妈妈的调侃和自我调侃结合起来，显示出鲁迅作为一个幽默大师的特点。对小人物，哪怕愚昧麻木，他也是同情的。这种同情中渗透着儿童的天真、纯洁和善良。这就把幽默和抒情结合了起来，和鲁迅在小说中写到的对阿Q的尖锐讽刺，有很大不同。
从这里，我们还可以体会到一个有趣的规律，那就是幽默和抒情的不同。我们读到的抒情散文，大抵是美文，共同的倾向是对环境和作者内心的美化、诗化。而幽默似乎不是这样，幽默不回避把自己和人物加以贬抑，甚至“丑化”。如长妈妈讲的愚昧的故事，还有作者的自我贬低。这样很有趣，只是与抒情的趣味不同。如果说抒情是一种情趣的话，幽默就是一种谐趣。注意这个“丑”是加引号的，从一种意义上来说是“丑”，但从另一种意义上来说，是“丑”中有美。
第五，可以让学生们复述这个故事，特别强调要注意学生们在叙述中遗漏了什么，有些学生可能把故事说得很周全，却把故事后面长妈妈别出心裁的“教训”省略了，或者遗忘了。而这一笔是很精彩的，是幽默感的高潮。不理解这一笔，就是在艺术上没有读懂鲁迅的幽默。
第六，在叙述过程中有一个插入语，更显示了鲁迅对故事中人物的嘲讽。那个书生，拿了老和尚的小盒子放在枕边以后，“却总是睡不着——当然睡不着的”，这句从叙述故事来说，可以认为是多余的，但是对叙述语言的趣味来说，可以叫做涉笔成趣。叙述者突然插进来评论——这家伙自讨苦吃，流露出对人物可笑心理的嘲讽。总体来说，鲁迅在这里显示的幽默真是有笔墨淋漓之感。
下面接着写到闰土的父亲教童年鲁迅用竹筛捉鸟的故事，趣味便不再幽默，似乎更多在抒情。但是在表现童心、童趣方面是一以贯之的。
（三）反语、幽默和人文精神
写过百草园以后，写三味书屋，仍然是写人物的，趣味仍然以幽默为主。作者猜想自己被送到书塾里读书的理由，显然是不可靠的。读者当然知道，绝对不是作者所猜测的由于顽皮的缘故。为什么要强调一下这种不可靠的理由？无非是为了表现儿童式想象和推理的趣味。
鲁迅写他老师的笔墨也是幽默的。先是觉得他是极“渊博的”，而孩子问他“怪哉虫”时他却不知道。这里有多层意味可以分析出来：首先，对先生所谓“渊博”的讽喻；其次，也是对孩子以为“渊博”就是什么都懂的一种调侃；再次，对先生更深的调侃，孩子问他什么是“怪哉虫”，他答不出，居然“很不高兴，脸上还有怒色了”；最后，接下来的一段话不能忽略：“我才知道做学生是不应该问这些事的，只要读书，因为他是渊博的宿儒，决不至于不知道，所谓不知道者，乃是不愿意说。年纪比我大的人，往往如此。”这明显是不合逻辑的反语，因为文章明显表现出是先生不知道。可作者却说，先生是无所不知的，只是不愿意说罢了，错误在学生不该问。读者一眼便可以看出结论和理由之间的矛盾。正是由于矛盾、不和谐，才显得好玩、有趣味，也就是幽默，这种幽默是一系列反语构成的。
要真正分析这种不和谐的逻辑，而不是停留在赞叹的层次上，就要抓住结论和理由相矛盾的反语不放。同时要真正懂得一点幽默，就不能忽略讲歪理的功夫。人当然要讲正理，但那是在正经的时候，在追求幽默效果的时候，就要懂得讲一点歪理。许多人的文章幽默不起来，就是因为不会讲歪理，不敢讲歪理。
先生的教学法很简陋，在三味书屋读书很刻板。稍稍出去游玩一下，就被呵斥：“读书！”除此之外，似乎没有什么启发兴趣的办法，一天到晚让学生读个没完。而且鲁迅特别强调，学生对所读的内容，完全是死记硬背，根本莫名其妙。
这样的读书不是很枯燥吗？这样的先生不是很可恨吗？在心灵不开阔、趣味不丰富的作者笔下，可能是这样的。但鲁迅是个人道主义者、艺术大师，他只是把教师的教学法写得很“菜”，却没有把他的心写得很“菜”。鲁迅突出写了他教书没有什么真本事，但又渲染他自己读书很投入，简直是如痴如醉。他所读的文章明明很平常，他却沉醉在自己营造的境界之中：“读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”用还原的方法想象一下：如果不是在艺术中，而是在生活中，一个人空有渊博、宿儒之名，却教书无方，说刻薄一点，是误人子弟，令人厌恶。但是，我们读到他如此沉浸在自己的境界之中时，是不是会觉得这个老头子也有挺好玩、挺可爱的一面？这就是鲁迅对小人物的人道主义的宽容了。
三味书屋既是这样枯燥，老师又是这样一种水平，这日子不是很痛苦、一点乐趣都没有吗？不是的。接下去写的是在枯燥无味的学塾里，孩子们快乐的天性仍然不能被磨灭。学生们趁先生自我陶醉的时候，自己开小差，做小动作了。用纸糊的盔甲套在指头上做戏者有之，用半透明的纸蒙在绣像小说上画画者有之。从这里，我们可以看到，明明是无聊的事情，儿童却乐此不疲。鲁迅用的语言是普通的、平淡的，但传达出来的趣味却是隽永的。在三味书屋读书是枯燥的，但是三味书屋里却趣味盎然。不管教育体制多么僵化，孩子们活泼的天性总能够找到自己的表现形式。对童心的肯定，就是对旧教育体制的批判。
当然，关于三味书屋是乐园还是苦园，可以争论，只是不要忘记鲁迅笔下的孩子不论在什么简陋的地方——满目荒废的百草园，或者连下课休息都没有的学塾里，都能创造出自己的欢乐，甚至在愚蠢的长妈妈、迂腐的先生身上都能逗引出一种幽默的情趣，足以让读者感受小人物的可怜和可爱，感受到生活的有趣。从文学创作的根本意义上来说，这就是才华，才华不仅仅是驾驭语言，更是在别人感觉不到情趣的地方，感受到情趣。文字不过是情趣的载体，没有情趣，凭空耍弄文字，是不可能写出好文章来的。
鲁迅的语言就是这样，把我们带进了一个充满童趣的精神家园，这是童年的鲁迅的，也是成年的鲁迅的。学生写作，为什么老是觉得没有什么可写呢？就是因为对日常的、平淡的生活，没有激发出趣味。而阅读经典文本的主要目的，并不在于学习文字，不在记忆佳句，而在心灵的熏陶，在于拓展我们的情感和趣味的领域。
细细品味这样的作品，难道不能触动我们的心灵，使它更加开阔吗？对生活中有毛病、甚至是令人讨厌的人物，难道不能从另一个角度，去发现他们的善良和可爱吗？欣赏浑身都是优点的人，是容易的，欣赏缺点非常明显的人物，则需要更为宽广的胸怀。设想，如果我们碰到类似长妈妈式的人物，我们会不会有鲁迅这样的趣味和胸襟呢？为什么学习语言不能仅仅把它当作工具？就是因为语言是和人的心灵、人的精神境界水乳交融地结合在一起的。